fibelanaylse tobi fibel

Im Laufe meiner vergangenen Studienzeit wurde der Einsatz von Fibellehrgängen häufig in Frage gestellt. Zweifellos steht die Vermittlung der sogenannten Kulturtechniken Lesen und Schreiben im Mittelpunkt des Anfangsunterrichtes. Wie diese Vermittlung jedoch vonstatten gehen soll, ist seit jeher eine Streit-und Diskussionsfrage unter Experten gewesen.

In ihrer historischen Entwicklung gehen Leselehrmethoden zunächst auf das Erkennen der sprachlichen Einzelteile ein: Die Buchstaben des Alphabets werden erlernt und mit ihrer Hilfe Wörter zusammengesetzt[1]. Als problematisch erwies sich hierbei das Nennen der Buchstabennamen (z.B.Es-Ce-Ha-U-El-E=Schule), durch welches die entscheidende Leistung einer alphabetischen Schrift, mittels eines begrenzten Kontingents an Schriftzeichen sämtliche Laute darzustellen, in den Hintergrund trat. Die Priorität des Begreifens der Laut-Buchstaben-Beziehungen[2] schaffte hier Abhilfe, unterschätzte jedoch das Problem der Willkürlichkeit der Zeichen. Diese beiden einzelheitlich-synthetischen Zugänge wurden bald von ganzheitlich-analytischen Ansätzen in Frage gestellt, deren Kopplung – die sogenannte Methodenintegration – als sinnvollstes Prinzip angesehen wird.

Ein weiterer wichtiger Aspekt der aktuellen didaktisch-methodischen Debatte um den besten Weg des Schriftspracheerwerbs stellt dem gleich-und kleinschrittigen Leselehrgang („Fibeltrott“) offene schüler-und handlungsorientierte Erstlese-und Schreibkonzepte gegenüber.

Im Zuge meines Orientierungspraktikums machte ich Bekanntschaft mit der Tobi-Fibel. Trotz Einsatz eines einheitlichen Lesewerkes war es meiner Mentorin möglich, einen offenen und differenzierten Unterricht zu gestalten. Aus diesem Grund beschloss ich, die Tobi-Fibel und ihr Begleitmaterial näher zu betrachten und festzustellen, ob diese Fibel nach heutigen Erfahrungen, Erkenntnissen und Maßstäben als geeignetes Werk zum Erwerb der Schriftsprache zu betrachten ist, welchen Prinzipien und Methoden sie folgt und welche Prioritäten gesetzt werden.

Meine Analyse ist in Anlehnung an Peter Conradys „Aspekte einer Fibelanalyse“[3] angelegt, die sich (grob dargestellt) folgendermaßen gliedert:

1. Bild und Text (Zusammenhang zw.Bildern und jeweiligem Fibeltext? Geben die Bilder nur einen Anstoß? Führt der Text wesentlich weiter, illustrieren die Bilder den Text vollständig, oder gehen sie gar darüber hinaus?)

2. Begriff vom Lesen (Methodenintegration? Überwiegend ganzheitlicher Beginn mit Wörtern und Texten? Überwiegend einzelheitlicher Beginn mit Lauten/Lautverbindungen? Werden die Lernvoraussetzungen der Kinder berücksichtigt?)

3. Sprache (Welcher Schriftart bedient man sich? Wann werden andere angesprochen? Satzzeichen?)

4. Inhalte (Welchen Lebensbereichen entstammen die Texte? Sind wichtige Lebensbereiche der Kinder nicht erfasst? Rollenschemata/Rollenerwartung? Zielen die Texte überwiegend auf Konflikteröffnung und Problemlösung, oder zielen sie auf Beschönigung? Abgeschlossen oder auf Erweiterung abzielend? Humorvoll? Eintönig? Fächerübergreifende Ansätze?)

5. Zusatzmaterialien ( Leicht zu handhaben? Abwechslungsreich und motivierend? Ermöglichen sie differenzierten Unterricht? Partner-/Gruppenarbeit? Aufbau des Lehrerhandbuches? Gezielte Praxishilfen?)

Die 1996 im Cornelsen-Verlag (Berlin) erschienene Tobi-Fibel von Wilfried Metze und Gerhard Sennlaub besteht aus dem eigentlichen Lesebuch und dem dazugehörigen Arbeitsheft, einem Handbuch für Lehrerinnen und Lehrer mit diversen Kopiervorlagen für den fächerübergreifenden Unterricht, sowie aus einem Druckschriftlehrgang. Dieser Schreiblehrgang wird zusätzlich in vereinfachter Ausgangsschrift angeboten. Auf die hier genannten Zusatzmaterialien werde ich in Kapitel 5 ausführlicher eingehen.

Die Fibel selbst besteht aus 47 kartonierten Seiten in nicht genormten Format in der Größe 27 cm x 19, 5 cm, was sie sowohl stabil als auch handlich macht. Sie zeichnet sich besonders durch ihre reichhaltige Graphik von Petra Probst aus, die mittels ihrer Fülle von Details zu genaueren Beobachtungen anregt und bereits einen großen Teil der später zu lesenden Handlung klar macht. Hierbei gehen die Zeichnungen sogar mehrheitlich noch weit über die eigentliche Handlung hinaus: Ein Maulwurf, eine Maus und ein Schmetterling begleiten die Koboldfamilie und erscheinen mit immer neuen Accessoires ( z.B. Rucksack/ S. 15, Wanderbeutel/ S. 19, Fernglas/ S. 21) und bei immer neuen Aktivitäten (z. B. buddeln/ S. 14, beobachten/ S. 18, essen/ S. 22), werden aber im Text nicht erwähnt und sind für den Fortgang der eigentlichen Geschichte nicht relevant.[4]

Die Illustrationen nehmen die gesamte Seite bzw. sogar Doppelseiten ein. Mit Ausnahme der Seiten 26/27, auf denen sich der Text gesondert unter den Bildern befindet, ist er direkt in die Zeichnung integriert. Wie viel Zeit für die Erarbeitung einer Seite aufgewendet und wie viel Wert auf die Genauigkeit ihrer Betrachtung gelegt wird, bleibt der Lehrperson überlassen. Das Entdecken und Beschreiben immer neuer Details erfordert hierbei eine intensive eigenaktive Auseinandersetzung mit den Bildern an sich. Durch ihre Reichhaltigkeit wird Neugierde geweckt. Des Weiteren bieten die mannigfaltigen Illustrationen aber auch Möglichkeiten der Überleitung zu verschiedensten Themen und somit zum fächerübergreifenden Unterricht.

Der abgeschlossenen Geschichte schließt sich ein unabhängiger Jahrezeitenteil an. Seine isolierte Verwendung birgt den Vorteil, unabhängig von Fortschritt und Erfolg im Leselehrgang eingesetzt werden zu können. Bei einer direkten Einbindung in den eigentlichen Leselehrgang hingegen wäre es möglich, dass das benötigte Können nicht gleichzeitig mit der zu besprechenden Jahrezeit erreicht ist, was die zeitliche Bindung von Fortschritt und Jahreszeit unsinnig macht.

Im Fortgang des Leselehrgangs wird der neu zu erlernende Buchstabe jeweils unten auf der Seite in einem Pilz dargestellt. Diese Darstellung erfolgt teilweise einzeln ( z. B. e/ S. 3, p/ S. 7, m/S.6), meist aber direkt als Buchstabenpaar in Groß- und Kleinschreibung ( L,l /S.2, O,o/ S. 3, K,k/ S. 22,usw.). Auf das Erlernen der Buchstaben und Buchstabenzusammenhänge mittels verschiedner Leselehrmethoden sowie der Druckschrift als Ausgangsschrift werde ich im folgenden Kapitel genauer eingehen.

Im wesentlichen wird bei den Leselehrmethoden zwischen einzelheitlich- synthetischen Verfahren, unter dem Lautiermethoden wie Sinnlaut-, Anlaut-, Artikulations-, Schreib- Lese-und phonemische, sowie auch die Buchstabiermethode zu verstehen sind, und ganzheitlich- analytischem Verfahren, das sich aus Ganzwort- und Ganzsatzmethode zusammengesetzt, unterschieden.[5]

Erstere Varianten gehen hierbei von der kleinsten Einheit der Schriftsprache aus, des einzelnen Buchstaben bzw. Lautes. Zu Beginn werden hier sowohl grafisch und schreibmotorisch einfache Einzelbuchstaben als auch leicht hörbare und leicht artikulierbare Einzellaute in den Vordergrund gestellt. Die Kinder müssen lernen, dass Buchstaben willkürlich gewählte Zeichen für Laute sind, deren Stellung im Wort entscheidend für Klang und Bedeutung ist. Nachdem diese Zeichen nun semantisch dekodiert wurden, erfolgt die Verarbeitung grafischer Informationen hierbei puzzleartig: Einzelne Buchstaben (mit bekannten Gesamtklang) werden zunächst entziffert und den jeweiligen Lauten zugeordnet, aus denen schließlich Lautfolgen, Silben und letztlich komplexe Wort- u. Satzgefüge entstehen. Der Analyse- Synthese- Prozess muss folglich mit gleichzeitiger Sinnerfassung einhergehen und darf nicht lediglich auf den Verlautlichtungsprozess beschränkt bleiben.

Beim ganzheitlich- synthetischen Verfahren steht die Semantik sogar gänzlich im Vordergrund. Wörter und Sätze werden nach Themen (vorwiegend aus der Erlebniswelt des Kindes) ausgewählt. Visuelle Kriterien des Wortes, sowie die Fähigkeit des Kindes, auf im Langzeitlichgedächtnis gespeicherte Informationen zurückzugreifen, spielen eine zunehmend große Rolle. Die Methode verlangt eine direkte Zuordnung und Inbezugsetzung von Schrift- und Wortbild, was den Lernvorgang erschweren kann, da sich die Kinder die Wörter kaum als optisches Gesamtgestalt einprägen. Überhaupt dürfte es den Erstlesenden schwer fallen, die hier gegebene Vielzahl von Wortbildern langfristig zu verinnerlichen, denen erst später Erläuterungen der einzelnen Buchstaben und Wortbausteine folgen. Diesen Kritikpunkten voranzustellen ist noch die Tatsache, dass unser Schriftsystem an sich nicht als Begriffsschrift aufgebaut ist, sondern die Lautgestalt von aus Einzelteilen zusammengesetzten Wörtern abzubilden sucht. Nichtsdestotrotz lassen sich besonders in modernen Fibeln immer auch Elemente dieser Leselehrmethode finden, was ihre kurze Darstellung an dieser Stelle unabdinglich machte.

Verschiedene Untersuchungen und Studien ergaben schließlich, dass sowohl die einzelheitlich- synthetische als auch die ganzheitlich- analytische Methode nicht gleich gut, sondern gleich schlecht sind um den Kindern den Zugang zu Schrift zu öffnen.[6] Der Methodenstreit zwischen Ganzheitlern und Synthetikern wurde zu Gunsten einer Methodenintegration aufgehoben, die beide Methoden miteinander kombinierte.

Die vorliegende Fibel hingegen orientiert sich weitgehend an der einzelheitlich- synthetischen Leselehrmethode, der leitmotorisch das Prinzip der direkten Hinführung und der Einsicht in die Struktur der Buchstabenschrift ( vgl. Hans Vestner 1974) zu Grunde liegt und die zunächst vorrangig die Ähnlichkeit der Sprechlaute und isolierten Buchstaben klar machen will. Ihre Durchführung soll am folgenden Beispiel exemplarisch dargestellt werden: L, e und o mittels des Namens „Leo“. Zunächst wird den Kindern das Wortbild an Hand einer Wortkarte gezeigt und vorgelesen, worauf eine Erklärung der einzelnen Wortbausteine- den Buchstaben- folgt. Lesen bedeutet, Schriftbilder klingen zu lassen; das Wort wird mehrmals von der Lehrkraft vor und von den Kindern nachgelesen. Um den jeweiligen Klang der einzelnen Buchstaben zu veranschaulichen, wird die Wortkarte in drei Teile zerschnitten. Anschließend werden die somit isolierten Buchstaben getrennt gelesen, also klingen gelassen. Liest die Lehrperson das Wort nun zusammenhängend, aber sehr gedehnt vor, ist den SchülerInnen die Möglichkeit gegeben, den Klang der einzelnen Buchstaben im Wort auszumachen. Ebenso ist auch das Lesebuch der Fibel aufgebaut. Auf Seite 3 ist das Wort „Leo“ erstmals abgedruckt, während die einzelnen Buchstaben nochmals abgesondert in den unteren, äußeren Ecken der Seiten 2 und 3 abgebildet sind.[7]

Mittels desselben Verfahrens wird auch der Name „Ole“ eingeführt. Zwar sind die Buchstaben nun bereits aus dem Wort „Leo“ bekannt, ihre Stellung und im Falle des „e’ s“ auch der Klang unterscheiden sich jedoch. Auf diese Weise wird den Kindern der spezifischen Klang eines Buchstaben abhängig von seiner Stellung im Wort direkt vermittelt, und sie lernen von Anfang an diese Schwierigkeiten zu berücksichtigen. Bei der Einführung weiterer Buchstaben und Laute folgt die Fibel konsequent diesem Schema.

Als Ausgangschrift wurde die Druckschrift gewählt. Trotz einiger wenig stichhaltiger Argumente gegen diese Wahl, die vorrangig auf motorische, jedoch auch auf orthographische Schwierigkeiten bezogen sind[8], überwiegt die Anzahl der Vorteile der hier angewandten Gemischtantiqua.

Zunächst einmal ist das Erscheinungsbild der Druckschrift wesentlich prägnanter als z. B. das der lateinischen Ausgangschrift, was es den Kindern leichter macht, sich die für sie neuen Buchstaben einzuprägen. Die optische Analyse der Buchstaben wird begünstigt. Diese Feststellung beruht weitgehend auf Untersuchungen von Rudolf Meis[9]. Hier untersuchte er die Schreibleistung bei Schulanfängern. Auch empirische Belege Jakob Muths sprechen für diese These. Er beobachtete, dass Lesanfänger die in Druckschrift vorgelegten Texte schneller und mit weitaus weniger Lesefehlern als Schreibschrifttexte zu lesen im Stande waren.[10]

Der Lernprozess wird weiterhin dadurch begünstigt, dass in der Lebenswirklichkeit, außerhalb der Fibel und des Unterrichts, also in der direkten Umwelt des Kindes, ebenfalls weiter Druckschrift verwendet wird ( so z. B. auf Ortschildern, Werbeplakaten und in Zeitungen etc.). So können einerseits bereits vor Schulantritt erworbene Fähigkeiten gefestigt werden, andererseits aber auch im Unterricht neu Erlerntes geübt werden. Die Umweltbezogenheit vermag die Kinder dazu zu motivieren, zu lesen, was in ihrer Umwelt passiert bzw. geschrieben steht, was sie zu einer gewissen Routine gelangen lässt, da ihnen ermöglicht wird, über Selbstschriften und Fibel hinaus eigenständig zu lesen.

In die Liste der positiven Aspekte der Druckschrift als Ausgangsschrift schließt sich weiterhin die übersichtliche Wortgestalt der Gemischtantiqua an, die besonders hinsichtlich der später stark in Gewicht fallenden Orthographie relevant ist: Da die Gemischtantiqua sowohl Ober-und Unterlängen als auch große und kleine Buchstaben verwendet, ist ihr Erscheinungsbild viel einfacher eingänglich als z.B. das der Großantiqua.[11] Sie richtet ihren Schwerpunkt auf die Gliederung des Wortes und kann somit späteren Rechtschreibproblemen vorbeugen.

Die erwähnte Eingänglichkeit des Erscheinungsbildes rührt von der isolierten Stellung der Buchstaben im Wort und daher, dass sie nicht verändert werden. In der Lateinischen Ausgangsschrift hingegen ist die Form einzelner Buchstaben zumeist von Vorgänger und Nachfolger abhängig. Hier treten regelrechte „Schnörkel“ auf, die nur zur Verbindung der einzelnen Buchstaben dienen, nicht aber zu ihnen selbst gehören. Die Durchgliederung eines Wortes wird erschwert, was zu Problemen im Erstleseprozess führen kann, da es den Kindern möglicherweise schwerfällt, Buchstabenanfang und –ende zu erkennen.[12]

Diesen Ergebnissen zufolge ist die Wahl der Druckschrift als Ausgangsschrift als sinnvoll zu erachten.

Der Leser und Betrachter begleitet eine Koboldfamilie auf ihrem Weg durch den Wald, dessen Ziel ein großes Koboldfest ist.

Zu Beginn der Fibel werden die sechs einzelnen Familienmitglieder und deren Freund – das Hörnchen Ole, der Rabe Leo, Oma und Opa, Mama und Papa, sowie die Kinder Alo und Ela- vorgestellt. Im Verlauf ihrer Reise erleben die Tobis diverse Abenteuer. Sie reiten, fischen, bauen ein Floß, erleben ein Gewitter, Ela verläuft sich, Mama fängt einen großen Hecht usw. Obwohl einige Elmente aus der Erlebniswelt der Kinder vorhanden sind ( wie z. B. Familienstruktur mit Großeltern, Eltern, Kindern und Haustieren, das Sich- Verlaufen, das Erleben eines Gewitters, Tätigkeiten wie stricken, Himbeeren sammeln und singen, Angst vor Dunkelheit, sowie das Feiern eines Festes etc.) erhebt die Tobi- Fibel keinerlei Realitätsanspruch.

Zunächst einmal handelt es sich bei den gewählten Personen um Fantasiefiguren – um Kobolde, die auf Grund ihres Felles tierähnlich wirken, aber vermenschlicht dargestellt werden. Auch die vorkommenden Tiere in der Fibel weisen teilweise menschliches Verhalten auf: Sie sammeln z. B. Pilze (S. 3), schauen durch ein Fernglas (S. 4), fahren Boot (S. 24) und dergleichen mehr. Die Kinder finden in der Fibel also Figuren, die im wirklichen Leben in der Art und Weise, wie sie hier dargestellt werden, nicht existieren. Die Wahl der Fantasiefiguren lässt den Kindern individuelle Identifikationsmöglichkeiten. Da Kinder eine äußerst rege Fantasie besitzen, kann die Einführung in eine Fantasiewelt sie zusätzlich zum Lesen motivieren. Auch die Umgebung, in der sich die Geschichte der Tobis abspielt, ist geschickt gewählt: Da Kinder in der Regel gerne im Wald spielen, wird das Leben der Koboldfamilie in der freien Natur mit Sicherheit ihre Sympathie wecken.

Trotz dieser zunächst positiven Bewertung und trotz Rechtfertigung des Lehrerhandbuchs, Abweichungen von der Realität böten Möglichkeiten, das Interesse der Kinder zu wecken und zur Reflexion über ihre eigene Situation anzuregen[13], werde ich im Folgenden bei der Beleuchtung weiterer Aspekte wie zum Beispiel soziale Beziehungen und Rollenverständnis der Generationen nicht umhinkommen, diverse Kritikpunkte anzuführen.

Die Tobi- Familie unterhält eine sehr enge Beziehung; Familienglück und Zusammenhalt ziehen sich wie ein roter Faden durch die gesamte Fibel. Unmittelbar zu Beginn der Geschichte tauchen die Kinder in diese Welt der Familienharmonie ein: Opa hilft Oma bei ihrem Pilzfaden, Papa trägt Mama auf ihren Stuhl[14] usw. Diese Harmonie ist unantastbar. In der vorindustriell- idyllischen Darstellungsweise treten Konflikte wie Streit, Missverständnisse, Meinungsverschiedenheiten oder auch soziale Diskrepanzen nicht auf. Es handelt sich um eine Beschönigung der sozialen Beziehungen und somit der Realität. Hinzu kommt, dass die Koboldfamilie ihr alltägliches Dasein in völliger Isolation fristet und Begegnungen mit anderen nur auf dem Fest stattfinden. Hier sehe ich ein großes Manko der Tobi- Fibel. Kinder, in deren Familien Probleme auftreten, können hier keine Lösungswege finden. Ähnliches ist auch bezüglich des Rollenverständnisses festzustellen: Auch hier handelt es sich um eine falsche Darstellung der Realität. Die Beschäftigungen der Familienmitglieder sind äußerst untypisch: Die Mutter baut beispielsweise ein Floß[15]-eine handwerkliche Tätigkeit, die in der heutigen Gesellschaft zumeist von Männern ausgeübt wird. Der Tobi-Vater hingegen strickt derweil. Das Koboldmädchen Ela bändigt sogar mit Hilfe eines Seiles einen Wolf. Dieser Teil entstammt gänzlich der Fantasie.

Zwar entsprechen die drei Generationen der Tobi-Familie der traditionellen Familienstruktur, ihre Art des Zusammenlebens jedoch lässt sich im wirklichen Leben ebenfalls nicht beobachten. Alle Familienmitglieder sind auf eine Stufe gestellt; es existieren weder hierarchische oder patriarchalische Ordnungsprinzipien, (Familienoberhaupt: Vater und Großvater), noch Erziehungs-oder Autoritätsanspruch (Eltern und Großeltern). Eine derartige Gleichberechtigung ist in der Wirklichkeit nicht gegeben. Selbst wenn Kinder durchaus Mitspracherecht genießen und ihre Meinung äußern dürfen sollten, muss trotzdem die Lebenserfahrung Erwachsener berücksichtigt werden und sogar ausschlaggebend sein und ihre Funktion als Respektspersonen erhalten bleiben. Beziehungen und Zusammenleben werden unrealistisch, euphemistisch und sogar utopisch dargestellt. Sie entsprechen in keiner Weise den gängigen Umgangsformen, was Kinder in der Entstehungsphase ihres Weltbildes verwirren könnte. Kritikfähigkeit sowie das Erlernen des Umgangs mit Kritik an der eigenen Person entfallen hier auf Grund der kreierten, unrealistischen, utopischen Beziehungen völlig.

Das Lehrerhandbuch beurteilt und rechtfertigt die oben genannten Aspekte und Kritikpunkte gänzlich anders. Wie bereits erwähnt, wird bezüglich der sozialen Beziehungen bemerkt, dass die Verfremdung der Wirklichkeit das Interesse der Kinder wecken und zur Reflexion über die eigene Situation anregen könnte.[16]

Die Trollfamilie lebt weitgehend in Isolation, unterhält jedoch untereinander äußerst enge Bindungen. Hier sollen die Kinder emotional stark angesprochen werden und Identifikationsmöglichkeiten geboten bekommen, und zwar unabhängig von demjenigen sozialen Bezugsfeld, dem sie entstammen.

Durch das großteilige Wegfallen der Rollenfestlegung wird eine Infragestellung traditioneller Rollenmuster bezweckt. Verwirrung schließen die Autoren der Tobi-Fibel jedoch mit der Begründung aus, auf Grund des Handlungsraumes in einer Fantasiewelt stelle diese Auflösung der Rollenmuster lediglich eine spielerische Alternative dar. Dass die Erwachsenen nicht den gängigen Vorstellungen entsprechen, soll außerdem bewirken, dass sie den Kindern hier verlässliche, gleichberechtigte Partner sind, die auf Grund ihrer Schwächen umso sympathischer wirken.

Auf die Wiederfindung elementarer Erfahrungen der Kinder wird besonderer Wert gelegt(s.o.), speziell auf ihre Beziehung zu und den Umgang mit Tieren. Die unrealistische Wolfbändigung Elas[17] wird hier mit dem Omnipotenzgefühl der Kinder gerechtfertigt. Ela beweist Mut, sie denkt „Mir kann nichts passieren, ich habe Tiere als Helfer“. Weiterhin will die Fibel respekt-und verantwortungsvollen Umgang vermitteln.

Im anschließenden Jahreszeitenteil werden weitere Umwelterfahrungen der Kinder aufgegriffen. Die Monate des Jahres werden einzeln genannt und durch jahreszeitentypische Tätigkeiten der Tobi-Familie passend illustriert, namentlich Wintervergnügen im Freien, Karneval, Osterbräuche, Gartenarbeit, Badespaß, Lagerfeuer, gemütliches Beisammensein, Hausarbeit und der Besuch des Nikolaus. Die Kinder werden in diesem Teil auch mit Handlungsabläufen konfrontiert, die aus einer anderen Zeit stammen. So wird z.B. nach Großelternsitte gewaschen und geerntet. Selbst wenn es mir fraglich erscheint, ob Erstklässler die waschende und fegende Tobi-Familie im März mit dem Frühjahrsputz in Verbindung zu bringen und ihn als jahreszeitentypisch zu identifizieren vermögen und der Einschub von Bräuchen älterer Generationen für einige Schüler schwer nachzuvollziehen sein mag, bietet diese Maßnahme doch Möglichkeiten zum fächerübergreifenden Unterricht und kann gerade auf Grund ihrer Fremdartigkeit Interesse wecken.

Summa summarum bewerte ich die Aufnahme eines Jahreszeitenteils in eine Fibel sehr positiv. Er kann unabhängig von Lesefortschritt eingesetzt werden und bringt den Kindern Sitten und Gebräuche, die zu bestimmten Zeiten und Anlässen vorherrschen, näher. Jahreszeiten und ihre Eigenheiten können in verschiedenster Art und Weise in den Unterricht eingebaut werden. Bei der Tobi-Fibel ist insbesondere lobend zu erwähnen, dass zu den einzelnen Monatsbildern jeweils eine abgeschlossene Vorlesegeschichte vorliegt, die den jahreszeitlichen Bezug vertieft und weitere Details über die Koboldfamilie preisgibt. Sie ist im Lehrerhandbuch zu finden, auf das ich im Folgenden näher eingehen werde.

Das Lehrerhandbuch umfasst 200 Seiten. Hier wird zu den Materialien der Tobi-Fibel Stellung genommen, die angewandte Theorie des Lesen-lernens erläutert und Hilfen zur Diagnose des Lernfortschritts sowie zur Gestaltung des Förderunterrichts, zur Binnendifferenzierung und zur fächerübergreifenden Unterrichtsgestaltung gegeben. Weiterhin beinhaltet es die zum Jahresteil gehörenden Monats-und die der Vertiefung dienenden Vorlesegeschichten.[18]

Neben der Analyse der einzelnen Fibelseiten sowie Erklärungen zum gezielten Umgang mit eben diesen werden weiterhin diverse allgemeine Hinweise und Anregungen zum Leselehrgang vorgelegt und der sinnvolle Einsatz der weiteren Zusatzmaterialien erläutert. Hierbei handelt es sich um Kopiervorlagen, Ausschneidekartons, Tafelwortkarten, eine Anlauttabelle, einen Druckschriftlehrgang, Schreiblehrgänge, Lese-Mal-Blätter, eine Handpuppe der Figur Ela, einen Stempel, eine sog.Lesekiste, eine Kassette, eine CD, ein Liederheft und Theaterstücke für die Klassen 1-4.

Beispielhaft möchte ich an dieser Stelle eines der Zusatzmaterialen herausgreifen und im Zusammenhang mit der differenzierten Gestaltung des Unterrichtes näher erläutern: Die Lesedominos können allein und in Partnerarbeit gespielt werden. Die Anforderung ist hierbei relativ gering, da Wort und Bild einander direkt zugeordnet werden und keine Konstruktion begrifflicher und handlungslogischer Zusammenhänge gefordert werden und es sich um unkonkrete Assoziationen und nicht um abstrakte Bedeutungsstrukturen handelt. Das Lesedomino eignet sich daher besonders für den Anfangsunterricht oder zur Verdeutlichung bei eventuellen späteren Schwierigkeiten. Die jeweiligen 12 Kärtchen der insgesamt 36 Spiele enthalten je ein Wort und ein Bild, die einander nicht entsprechen. Alle 12 Kärtchen werden ungeordnet offen auf den Tisch gelegt. Gegebenenfalls werden die Begriffe erläutert. Nun muss das rechts auf der Karte befindliche Wort dem entsprechenden Bild im linken Teil einer anderen Karte zugeordnet werden. Das Lerntempo kann hier vom Kind selbst bestimmt werden. Ich halte dieses Material besonders geeignet für den differenzierten Unterricht, da es jedem Schüler ermöglicht, seinem Entwicklungsstand gemäß damit zu arbeiten. Besonders dem Spielerischen und der Möglichkeit des Zusammenarbeitens schreibe ich eine hohe Motivationsfähigkeit zu.

Im Zuge meines Orientierungspraktikums lernte ich noch weitere Varianten, den Unterricht über die Fibel hinaus zu gehend zu gestalten, so z.B. durch Basteln einzelner Figuren und Malen verschiedener Situationen aus der Fibel. Hier waren Kreativität und Fantasie der Kinder gefragt. Sie konnten sich praktisch betätigen, handlungsorientierte Aspekte und eigenaktive Auseinandersetzung standen im Vordergrund.

Ich beurteile die Zusatzmaterialien der Tobi-Fibel - besonders auf Grund des reichhaltigen und vielseitigen Angebotes – positiv. Sie lassen eine abwechslungsreiche Unterrichtgestaltung zu und wollen Anregungen und Hilfen zum fächerübergreifenden sowie handlungsorientierten Unterricht zur Verfügung stellen.

Meine Ausführungen abschließend möchte ich eine Denkschrift der Bildungskommission des Landes Nordrhein-Westfalen zitieren, deren „Gegenstände des Lernens“ ich im Anfangsunterricht mit der Tobi-Fibel durchaus erfüllt sehe.

All diese Aspekte können bei gezieltem Einsatz der Fibel selbst sowie ihrer Zusatzmaterialien abgedeckt werden. Zwar ist die Vielseitigkeit des Werkes unter Einbeziehung der Tatsache, dass Einprägen durch das Zusammenspiel der Sinne erfolgt, lobend zu erwähnen, jedoch darf an dieser Stelle nicht übersehen werden, dass die Selbstständigkeit der Kinder nur in geringem Maße gefördert wird. Der musikalische Aspekt mag mit dem Einsatz der Tobi-Kassette oder CD berücksichtigt sein, der künstlerischen und praktischen Fähigkeiten der Kinder mag durch Bastelarbeiten Ausdruck gegeben werden und durch Spiele mag der Spaßfaktor garantiert sein, all diese Aktivitäten aber sind vorgegeben und erfordern keine eigenständige, sukzessive Elaboration durch die Schüler selbst. Dies stellt ein großes Manko der Tobi-Fibel dar, dem man aber mit dem Argument Brügelmanns, Fibeln sei ohnehin nur als Beitrag oder Begleitbuch eine sinnvolle Funktion einzuräumen, Umgang und Auswirkungen aber seien stark bzw. fast ausschließlich vom Lehrer abhängig[20], entgegengehen kann. Auch ich komme zu dem Schluss, dass meine weitgehend positive Bewertung der Tobi- Fibel in großen Teilen auf meine eingangs erwähnten Erfahrungen im Orientierungspraktikum und damit auf ihren sinnvollen Einsatz durch meine Mentorin zurückzuführen ist. Obwohl also ein Standardlesewerk benutzt wird, muss der Unterricht individuell von den Lehrern gestaltet werden. Ihnen obliegen Fortschritt, Motivation und Effektivität. So ist trotz einheitlicher Bücher der Unterricht von Raum zu Raum ständig verschieden und der Einsatz einer Fibel immer nur im selben Atemzug mit der sie anwendenden Lehrkraft zu beurteilen.

bine: Gibt es heute überhaupt noch Fibeln?
Meine war voll für den Arsch? Bei euch?!

bine
(18.05.2005, 23:49 Uhr)

fibelman: ich sage nur: tinto fibeln für die fexible schuleingangsstufe..
check it out!!
(22.06.2005, 20:30 Uhr)

Fibelanalyse: echt ne gute Fibelanalyse.
Ich habe mit einer Fibel auch lesen und schreiben gelernt. Man sollte Fibeln echt nicht so verteufeln, denke ich.
(27.08.2005, 11:35 Uhr)

Anonym: eine eigene Fibel mit den Schülern erstellen kann ich euch nur empfehlen.
Das kommt immer gut an, und nur das zählt :-)
(28.01.2006, 16:12 Uhr)

Fibel: Meiner Meinung nach eine sehr schöne und besonders gut Strukturierte Fibelanalyse.

DANKE SCHÖN!!
(18.04.2006, 19:22 Uhr)

Anonym: SUPER Analyse der Fibel. Vielen Dank. Bis bald!
(22.05.2006, 06:57 Uhr)

Bea: Eine Traum Fibelanalyse. Genau so etwas habe ich gesucht. Wie kann ich mich revangieren? Bin weiblich..
(30.12.2006, 13:23 Uhr)

Andrea: Genau die Fibelanalyse für die Tobi Fibel brauche ich.
Herzlichen Dank
Andrea
(29.03.2007, 20:34 Uhr)

Anonym: ist gut zu sehen, wie deine analyse aufgebaut ist. so konnte ich für eine andere analyse noch einige punkte aufnehmen. vielen dank
(12.06.2007, 21:58 Uhr)

Janna: Ein tolle Fibelanalyse, hat mir sehr geholfen! Ich kann mir ein Bild davon machen, ohne sie vorliegen zu haben und deine Argumentationen sind schlüssig. Danke!
(27.02.2008, 11:05 Uhr)

jule: hallo. möchte die fibelanalyse gern als quelle für unsere seminarfacharbeit einfließen lassen. ist wirklich eine gute analyse, die einfach und schlüssig den Fibellehrgang erklärt. Wie heißt der autor des textes????
(04.08.2008, 18:14 Uhr)

Jens: Jeder kann diese Fibelanalye sehr gerne einfließen lassen. Einfach die Website und meinen Namen nennen. "Jens Gansert"
Viele Grüße
(16.09.2008, 15:48 Uhr)

Katharina Sobisch: Sehr gute Analyse. Obwohl ich die Fibel nicht in der Hand habe (seit 15 Jahren pensioniert -ich suche Zusatzmaterialien für meine Enkelin), habe ich eine gute Vorstellung gewonnen. Danke!
(10.10.2009, 19:55 Uhr)

Literaturverzeichnis

Brügelmann, Hans: Kinder auf dem Weg zur Schrift. Eine Fibel für Lehrer und Laien. 8. Auflage. Bottinghofen (CH): Libelle 1994.

Conrady, Peter: Aspekte einer Fibelanalyse. In: Conrady, Peter / Rademacher, G. (Hrsg.): Fibeln im Gespräch Kriterien zur Analyse. Essen Die Blaue Eule 1987. S. 106 - 111. (Ebenso in: Feilke, Helmuth / Faigel, Peter (Hrsg.): Reader zu Erstlesen und Erstschreiben. Universität - Gesamthochschule Siegen. S. 169 - 171)

Feilke, Helmuth / Faigel, Peter (Hrsg.): Reader zu Erstlesen und Erstschreiben. Universität - Gesamthochschule Siegen.)

Geisen, Richard( Hrsg.): Grundwissen Erziehung, Ernst Klett Verlag GmbH, Stuttgart 1999

Krichbaum, Gabriele: Wie Kinder schreiben lernen. Ein pädagogisches Plädoyer für die Vereinfachte Ausgangsschrift. Heinsberg: Agentur Dieck 1985, S. 9- 18. (Ebenso in: Feilke, Helmuth / Faigel, Peter (Hrsg.): Reader zu Erstlesen und Erstschreiben. Universität - Gesamthochschule Siegen. S. 144- 153)

Menzel, Wolfgang: Rechtschreibunterricht. Praxis und Theorie. Seelze: Friedrichverlag 1985, S.34- 46 (Ebenso in: Feilke, Helmuth / Faigel, Peter (Hrsg.): Reader zu Erstlesen und Erstschreiben. Universität - Gesamthochschule Siegen. S. 131- 143

Metze/Sennlaub: Tobi-Fibel, Handbuch für Lehrerinnen und Lehrer, 1992 Cornelsen, Verlag Berlin

[1] vgl. Buchstabiermethode, Kap.3a

[2] vgl. Lautiermethode, ebenfalls Kap.3a

[3] vgl. Peter Conrady: Aspekte einer Fibelanalyse, S.106ff.

[4] vgl. hierzu auch Kapitel 4

[5] vgl. Gümbel, Ruth: Erstleseunterricht, S. 206f.

[6] vgl. Brügelmann, Hans: Kinder auf dem Weg zur Schrift, Kap. 13, S.100

[7] vgl. Metze, Sennlaub: Tobi- Fibel S.2f., 1996

[8] vgl. Menzel, 1985, Faigel/Feilke, Reader S. 142

[9] vgl. R.Meis in W.Menzel: Rechtschreibunterricht.Praxis und Theorie, Friedrich Verlag, 1985

[10] vgl.Menzel, in Faigel/Feilke , Reader S.140

[11] vgl.Krichbaum, G. 1985 in Faigel/Feilke, Reader S.153

[12] vgl. Menzel 1985 in Faigel/Feilke, Reader S.140

[13]Metze/Sennlaub: Tobi-Fibel, Handbuch für Lehrerinnen und Lehrer, S.6

[14] vgl. Tobi- Fibel, S. 2f.

[15] vgl. Tobi-Fibel, S.39

[16] vgl. Metze/Sennlaub: Tobi-Fibel, Handbuch für Lehrerinnen und Lehrer, S.6f.

[17] Tobi-Fibel, S.17

[18] vgl. Metze/Sennlaub: Tobi-Fibel, Handbuch für Lehrerinnen und Lehrer, S.5-22, 24-29, 30-81, 133-144, 146, 148ff, 179ff

[19] vgl. Grundwissen Erziehung, S. 109

[20] Brügelmann, Hans: Kinder auf dem Weg zur Schrift, S.195

Fachbereich 3

Sprach- und Literaturwissenschaften

Vertiefung zum Seminar

1. Einleitende Gedanken

Literaturverzeichnis