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Vertiefende Ausarbeitung zu dem

Orientierungspraktikum

 

Inhaltsverzeichnis:

A. Einleitung

 

 Konfrontation mit dem Phänomen der Lese- Rechtschreibschwäche im  Orientierungspraktikum            S. 4

 

 

B.  Hauptteil

 

I. Unterschiedliche Positionen zum Phänomen der LRS

 

1. LRS als spezifische Teilleistungsstörung                         S. 7

 

2. Der Schriftspracherwerb als Entwicklungsprozess         S. 10

 

II. Konsequenzen für den Unterricht

 

1. Berücksichtigung unterschiedlicher                                 S. 12

   Voraussetzungen   und Vorerfahrungen

 

2. Typische Probleme beim                                                    S. 13

    Schriftspracherwerbsprozess

 

3. Diagnostik des individuellen Entwicklungsstandes        S. 16

 

4. Visuelle und auditive Analysefähigkeit als

    Voraussetzung zur Entwicklung der Schreibfähigkeit    S. 18

 

                                                                    

C. Resümee                                                                             S. 21                                                                                               

 

 

Literaturverzeichnis                                                               S. 23

 

Lese- Rechtschreibschwäche -

Sind aufkommende Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb eines Kindes bereits erste Anzeichen einer „Teilleistungsstörung“ und wie kann der/die Lehrer/in ihr vorbeugen?

 
A.  Einleitung

          Konfrontation mit dem Phänomen der Lese- Rechtschreibschwäche

im Orientierungspraktikum

Mein vierwöchiges Orientierungspraktikum verbrachte ich vom 21. 02. 1999 bis zum 17. 3. 2000 in der Grundschule Rothenstein in Meinerzhagen. Dabei hatte ich die Möglichkeit erste praktische Erfahrungen über Unterrichtsmethoden zu sammeln und besonders viele und unterschiedliche Kindern kennen zu lernen. Dieser Bericht enthält teilweise Aufzeichnungen aus meinem Orientierungspraktikum, die ich nicht weiter gekennzeichnet habe, da sie sich mit meinen Erinnerungen überschneiden und decken.

Ich habe sehr lange überlegt mich als Laie schon an das viel diskutierte Problem und Streitthema der Lese- Rechtschreibschwäche heranzuwagen. Einige Dozenten empfahlen uns  sich erst später - mit mehr praktischer Erfahrung -  mit diesem komplexen Thema auseinander zu setzen. Da ich jedoch  Schwierigkeiten beim Lesen- und Rechtschreibenlernen als sehr ernst und wichtig empfinde, habe ich beschlossen meine Vertiefung diesem Thema zu widmen. Insbesondere auf die Förderung von Kindern mit einer Lese- Rechtschreibschwäche - die als besonders wichtig auffasse - möchte ich daher ausführlicher eingehen. Zunächst möchte ich versuchen, meine erste Begegnung mit dem Phänomen der Lese- Rechtschreibschwäche, meine Unwissenheit und die damit verbundene Hilflosigkeit, zu skizzieren.

Die vier Wochen meines Praktikums verbrachte ich hauptsächlich in einem ersten Schuljahr. Meine Mentorin, eine noch junge Lehrperson, bereicherte ihren Anfangsunterricht mit Elementen des „Offenen Unterrichtes“, was mir die Möglichkeit gab meine Aufmerksamkeit auf einige „besondere“ Kinder zu richten. Bei einem Kinde bemerkte ich, dass er mehr Schwächen beim Lesen und Schreiben hatte als die anderen Kinder. Auf dieses Kind werde ich im folgenden eingehen.

Um 7: 40 Uhr ist in der Regel Schulbeginn. Es ging jedoch nicht direkt mit der üblichen Begrüßung der Lehrerin los, sondern mit der Arbeit am Wochenplan. Jedes Kind suchte sich selbstständig Arbeit vom Wochenplan aus. Dies waren meist 10 Blätter mit unterschiedlichen Aufgaben und Schwierigkeitsgraden. Somit hatte ich die Möglichkeit durch die Klasse zu gehen und Kindern zu helfen bzw. ihnen zuzu- schauen. So fiel mir Ken schon zu Beginn meiner Praktikumzeit auf. Er war sehr lebhaft im Unterricht, unkonzentriert und ließ sich sehr leicht  und gern ablenken. Damit er und andere besser arbeiten konnten, bekam er einen Einzeltisch zugewiesen. Ich spürte sofort, dass er eine gewisse Antipathie gegen Lehrkräfte besaß. Er war niemand, der ungezwungen auf Lehrer zuging um mit ihnen zu spielen etc. Vielmehr kam es mir so vor, als ob er denke ihm wollten alle etwas Böses. Seine Schulaufgaben erledigte er meist nur äußerst widerwillig und oft sehr unsorgfältig. Sein Ziel war so schnell wie möglich mit seiner Arbeit fertig zu werden um wieder mit den anderen spielen zu können. Dadurch schlichen sich natürlich weitere Fehler ein, die er dann nur verärgert und grantig korrigierte. Oftmals vertauschte er Buchstaben und/oder schrieb einen Buchstaben bzw. eine Zahl verkehrt herum auf. Wenn ich ihn jedoch fragte, ob ihm an dem Buchstaben/ der Zahl nicht etwas auffalle, bemerkte er meist seine Fehler. Es fiel auf, dass er total unmotiviert wurde, sobald es darum ging etwas zu machen, was ihm nicht unbedingt gefiel. Dann erledigte Ken seine Arbeit  oberflächlich und mit einer gewissen Gleichgültigkeit.

Am direkten Schulunterricht, und das merkte ich sofort, hatte er nur wenig Spaß. Dennoch war er nicht unbeliebt in seiner Klasse und so kam es, dass er ständig durch die Klasse lief um sich und andere abzulenken, da er ja, wenn er Probleme mit einer Aufgabe hatte, an seiner Arbeit keinen Gefallen fand. Es kam mir so vor, als könne er keine 10 Minuten lang stillsitzen und sich konzentrieren. Wollte man seine Aufgaben nachschauen, versuchte er sie manchmal unter dem Tisch zu verstecken, da er ganz genau wusste, dass sie nicht so waren, wie sie eigentlich sein sollten.

Es hatte eindeutig den Anschein, dass er noch mit vielen Aufgaben überfordert war. Dies verärgerte ihn und daher wollte er lieber spielen bzw. Dinge machen, die er schon konnte und die ihm auch Spaß machten. Als wir das Thema Dinosaurier besprachen, war Ken voll bei der Sache und sehr interessiert. Setzte ich mich z. B. neben Ken während des Erzählkreises, weil aus seiner Ecke wieder einmal Lärm kam, so war er direkt eingeschnappt und wurde unwillig, indem er sich von mir wegdrehte und sich einfach nicht mehr an der Diskussionsrunde  beteiligte. Dies hielt jedoch meist nicht allzu lange an. Seine Stimmung wechselte sprunghaft, sobald wieder etwas Witziges gesagt oder getan wurde. Weiter hatte ich gelegentlich die Zeit mit jeweils einem Kind vor die Tür zu gehen um lesen zu üben. Dazu sollte ich den Schreiblehrgang der Tobi- Fibel benutzen. Zunächst war ich über Kens gute Lesekenntnisse erstaunt und überrascht. Die Wörter auf den ersten 5 Seiten las er fließend und ohne große Mühe. Erst später fiel mir auf, dass er sich nur die Wortgestalt bzw. das Bild neben dem Wort gemerkt hatte und daher schon so gut lesen konnte. Als ich ihn nämlich ein unbekanntes Wort lesen lassen wollte, hatte er sehr große Mühe damit es zu erlesen. Jetzt erst fiel mir auf, dass er sich doch noch stark auf den technischen Prozess des lautierenden Erlesens konzentrieren musste. Wie andere Kinder übrigens auch las er dann nur sehr langsam, unsicher, stockend und machte trotz der Langsamkeit viele Fehler beim Vorlesen unbekannter Wörter. Weiter wurden gelegentlich ganze Wörter durch lautähnliche Wörter oder solche mit gleicher Bedeutung ersetzt bzw. viele Wörter wurden falsch ergänzt oder schlicht geraten. Mir fiel langsam auf, dass ihm (anderen Kindern übrigens auch) viele Buchstaben und deren exakte Funktionen noch nicht bewusst geworden waren. Natürlich merkte Ken, dass er große Probleme beim Lesen hatte und fragte mich oft, „warum er denn überhaupt lesen müsse.“ Ich merkte schon nach kurzer Zeit, dass Ken frustriert wurde und somit auch innerlich abblockte. Meine Mentorin waren Kens Schwächen schon bekannt, aber sie meinte,  dass ich mir keine Sorgen machen müsste, sondern ihm lediglich mehr Zeit geben solle. Dennoch fühlte ich mich, während ich mit ihm arbeitete, in einer gewissen Weise hilflos, da ich einfach nicht wusste, wie ich ein Kind wie Ken bestmöglich- ohne ihm den Spaß an der Schriftsprache zu nehmen-  zu einem kompetenten Leser heranbilden kann. Somit gab es  für mich am Ende meines Orientierungspraktikums eine Menge ungeklärter Fragen ...    

B. Hauptteil

I. Unterschiedliche Positionen zum Phänomen der LRS

1. LRS als spezifische Teilleistungsstörung

 

Aufgrund der Erfahrungen, die ich in meinem Orientierungspraktikum mit Ken gemacht hatte, stand für mich die Frage im Mittelpunkt, wie man von Lese- Rechtschreibschwäche (LRS)  betroffenen Kindern und Erwachsenen helfen kann.

Die Lese- Rechtschreibschwäche ist bis heute ein viel diskutiertes Thema, bei dem es die unterschiedlichsten Ansichten und Positionen gibt. Daher ist es besonders schwer für einen Studienanfänger wie mich sich auf dieses Thema einzulassen. Somit habe ich beschlossen zunächst zwei  aktuelle Artikel zu analysieren und in Beziehung zu- einander zu setzen. Beide vertreten unterschiedliche Auffassungen zum Phänomen der LRS. Beginnen möchte ich mich dem Bericht von Werner Wiater aus der Zeitschrift Lernchancen 9/1999[1]. Er geht davon aus, dass es viele Formen und Ursachen von Lese- Rechtschreibschwierigkeiten gibt und geht  von einer spezifischen Teilleistungsstörung aus, „für die der Begriff „Legasthenie“ angebracht sei.“[2] Um möglichst frühzeitig der LRS vorbeugen zu können, gibt es verschiedene Anzeichen und Indizien, die auf eine Lese- Rechtschreibschwäche hindeuten:

 -    „Im Bereich des Sehens und visuellen Verarbeitens:

Optisch ähnliche Buchstaben wie b- d-, m- n, b- p, m- w werden verwechselt, vergessen oder vertauscht;

Buchstabenreihen und Zahlenreihen sagen fällt schwer;

Wörter oder Zeilen werden beim Lesen und Schreiben ausgelassen oder vertauscht;

Buchstaben und Zahlen bewegen sich in der inneren Anschauung zu allen Seiten, werden in der Form größer und kleiner.

 

-          Im Bereich des Hörens und der akustisch- phonologischen Verarbeitung;

Wörter richtig hersagen, bereitet Schwierigkeiten;

es werden Laute gehört, die nicht da sind, oder gesprochene Laute falsch aufgenommen;

Töne werden in der Lautstärke nicht richtig erfasst ( zu laut, zu leise );

konzentriertes Zuhören fällt schwer.

 

- Im Bereich des Gleichgewichts und der Motorik

Beim Lesen entstehen Schwindelgefühle und Übelkeit;

still zu sitzen fällt schwer;

die Handschrift ist unregelmäßig und teilweise unleserlich;

es bestehen Schwierigkeiten beim Koordinieren der Hände, beim Gleichgewichthalten und Rückwärts/- laufen.

 

-          Im Bereich des Zeitempfindens

Das allgemeine Verhalten wirkt hyperaktiv ( Zappelphilipp );

das Lesen und Realisieren der Zeit fällt schwer;

Reihenfolgen werden nicht klar erfasst;

Gedankengänge kontinuierlich zu verfolgen bereitet Schwierigkeiten.“[3]

 

Somit spiegelten sich im Anfangsunterricht entsprechende Auffälligkeiten der Kinder wider, die auf eine Lese- Rechtschreibschwäche zurückzuführen sein können:

 

-          Kinder haben Schwierigkeiten mit der Verinnerlichung der Graphem- Phonem- Korrespondenz; sie haben also noch keine konkrete Beziehung von Lauten zu Buchstaben;

-          Kinder sind unsicher, welchen Lautwert ein bestimmter Buchstabe hat, „g“ und „k“ werden z. B. als „ch“ geschrieben oder „Fuchs“wird zu „Fusch“

-          Kinder haben Schwierigkeiten, die Wörter beim Schreiben phonetisch durch zu strukturieren und jedem Phonem ein passendes Graphem zuzuordnen; z.B „Brder“ statt „Bruder“

-          Kinder gehen beim Schreiben oft nach phonetischen Regeln vor; orientieren sich also weitestgehend an ihrer Aussprache

-          Kinder achten beim Schreiben vorwiegend auf Konsonanten und lassen Vokale noch aus, (Konsonanten hören sie deutlicher als Vokale)

-          Kinder haben Probleme die Buchstabenanreihung in einem Wort gleich richtig zu gliedern und flüssig von links nach rechts auszusprechen, ihre Aufmerksamkeit ist noch auf den technischen Prozess des lautierenden Erlesens gerichtet  ohne von diesem Lautgebilde den Sprung zur Sinnbedeutung zu schaffen, z. B. „Bbbaaaauuuummm“;

-          Kinder haben Probleme sich kurze Wortbilder, wie „in“, „aus“, „und“, „der“ bewusst zu merken, um sie dann automatisiert anwenden zu können, also müssen sie jedes Mal neu Buchstabe für Buchstabe wieder erlesen;

-          Kinder versuchen sich oft die Wortgestalt eines Wortes zu merken bzw. orientieren sie sich auch am Kontext und raten einzelne Wörter, statt sie zu erlesen

-          Kinder verwechseln optisch ähnlich aussehende Buchstaben wie b – d,     m – n,  b – p oder schreiben Zahlen verkehrt herum ( s. auch Ken );

-          Kinder sind unsicher, wie sie die Wortendungen richtig zu schreiben haben.

 


 

[1] Werner Wiater: Lesen und Schreiben: schwach; aus:  Lernchancen 9/1999

[2] vgl. Werner Wiater: Lesen und Schreiben: schwach; aus:  Lernchancen 9/1999

[3] Werner Wiater: Lesen und Schreiben: schwach; aus:  Lernchancen 9/1999

 

Diese Probleme und Schwierigkeiten der Kinder sind nach Wiater erste, frühzeitige Anzeichen für eine mögliche Lese- Rechtschreibschwäche. Bei genauem Beobachten der Kinder könne so eine LRS diagnostiziert werden und rechtzeitig behoben werden. Wiater beharrt also auf dem „Legasthenie- Konzept“, welches schwächeren und somit auch langsameren Lernen qualitativ besondere Eigenschaften (z.B. spezifische Teilleistungsschwächen) zuschreibt. „Mit dem Verschwinden des Begriffs Legasthenie ist leider nicht auch das Phänomen dieser spezifischen besonderen Förderung bedürftigen Teilleistungsstörung im Lesen und Rechtschreiben verschwunden.“ [1]

 

2. Der Schriftspracherwerb als Entwicklungsprozess

 

Hingegen gibt es auch andere Ansichten und Meinungen über das Phänomen der Lese- Rechtschreibschwäche. Erika Brinkmann geht nicht von Teilleistungsstörungen eines Kindes aus, welches Probleme beim Lesen und Schreiben hat, sondern zunächst vom Erwerb vier grundlegender Einsichten beim Schriftspracherwerb, welche in den letzen zwanzig Jahren durch gezielte Beobachtungen von Kindern gemacht wurden.

 

1.      „Die Kinder müssen verstehen, dass Schrift Bedeutung trägt und diese Bedeutung durch Schrift fixiert wird- d.h. der Inhalt bleibt gleich, auch wenn die ( vor-)lesende Person wechselt.

 

2.      Die Kinder müssen verstehen, dass die Schrift an ein ganz              bestimmtes Zeicheninventar und an bestimmte Konventionen gebunden ist - d. h. die Bedeutung von Wörtern ist abhängig von einer ganz bestimmten Abfolge ganz bestimmter Zeichen ( z. B. keine Zahlen! ) in einer verabredeten Richtung, und auch die Raumlage der einzelnen Zeichen ist von Bedeutung.

 

3.       Die Kinder müssen verstehen, dass unsere Schrift keine Begriffsschrift, sondern eine Alphabetschrift ist – d. h. es reicht nicht aus, sich einzelne Wörter komplett zu merken wie z.B. den eigenen Namen, den viele Kinder bereits im Vorschulalter auswendig aufschreiben und auch zwischen anderen Wörtern wiederfinden können, sondern sie müssen begreifen, dass die Schrift die gesprochene Sprache abbildet. Wenn Kinder diese Einsicht gewonnen haben, realisieren sie diese in der Regel in dieser Abfolge: erste Laute werden abgebildet, „Skelettschreibungen“ entstehen ( häufig nur aus Konsonanten wie z. B.: „LKMTV“ für „Lokomotive“), die eigene Aussprache wird genau ( oft auch übergenau ) abgebildet ( „FEAT“ für Pferd“, „TOBIJAS“ für Tobias“ )

 

4.      Sie müssen verstehen, dass die Schrift orthografischen Normen unterliegt. Neben dem alphabetischen Prinzip gibt es noch ganz bestimmte Verabredungen, wie einzelne Wörter geschrieben werden müssen: Es gibt bestimmte Schreibweisen/Rechtschreibmuster, die man nicht durch das genaue Abhören des Wortes erschließen kann wie z. B. das „Dehnungs- H“. In  der Orthografie gilt das „Stammprinzip“: Die Ableitung aus der Wortverwandtschaft hilft ( meistens ), die richtige Schreibweise zu finden. Das Zeicheninventar ist begrenzt- nicht für jeden Sprechlaut gibt es ein eigenes Zeichen: Durch die Kombination von Einzelzeichen wird das Inventar erweitert              ( mehrgliedrige Grapheme wie z.B. ch, sch, eu, au, äu, ah, ee, tt,...). Aber: unterschiedliche Sprechlaute werden manchmal auch durch gleiche Zeichen (- kombinationen ) dargestellt ( z.B. / x / und / j / durch <ch> wie in „ach“ und „ich“) und ein Sprechlaut kann durch unterschiedliche Zeichen repräsentiert sein wie z. B. der Laut / f / durch die Zeichen <f> und <v>“.[2]

 


 

[1] Werner Wiater: Lesen und Schreiben: schwach, aus:  Lernchancen 9/1999, S. 9

[2] Erika Brinkmann: Alle Kinder sind Legastheniker; Lernchancen 11/99

 

 

Sobald Kinder diese grundlegenden Einsichten zum Schriftspracherwerb gewonnen bzw. erkannt haben, nutzen sie auch diese Erkenntnisse und wenden sie an. Fehler sind hierbei jedoch unvermeidlich. Sie sind vielmehr Ausdruck der Hypothesen über das Regelsystem der deutschen Orthografie, die Kinder selbstständig aufstellen und testen, gegebenenfalls verwerfen oder revidieren. Rechtschreibfehler sind daher eine diagnostische Herausforderung, um den Lernweg der Kinder zu rekonstruieren und auf der Basis der schon erfassten Strategien der jeweiligen Entwicklungsstufe ihnen angemessene Förderangebote zu machen.  

 

II. Konsequenzen für den Unterricht

 

1. Berücksichtigung unterschiedlicher Voraussetzungen und Vorerfahrungen

Am Schulanfang sind die Kinder in diesem Prozess jedoch unterschiedlich weit fortgeschritten. Die Schulkinder bringen sehr unterschiedliches Vorwissen mit in den Anfangsunterricht. Dies spiegelt sich auch deutlich in meinen Erfahrungen während des Orientierungspraktikums wieder. Während einige wenige Kinder schon eine sehr ausgeprägte Vorstellung, wie Schrift aufgebaut ist und wozu sie im Alltag dient, mit in die Schule brachten, waren andere Kinder kaum in der Lage einen Stift „korrekt“ zu halten und zeigten auch nur wenig Interesse an der Schriftsprache.  „Grundsätzlich findet das Rechtschreiblernen in allen Lese- und Schreibsituationen statt und hat bei den meisten Kindern längst vor der Schule begonnen. Denn fast alle Kinder bringen schon Schrift(vor)erfahrungen mit in die Schule – einzelne können schon lesen und schreiben, viele kennen schon eine ganze Menge Buchstaben (12 – 15 im Schnitt) und können ihren Namen schreiben, andere haben sich vor der Schule noch gar nicht mit Schrift beschäftigt. Diese gravierenden Unterschiede zwischen den Kindern, die drei bis vier Entwicklungsjahren entsprechen, bleiben über die gesamte Grundschulzeit hinweg erhalten, sie lassen sich offensichtlich durch Unterricht nicht nivellieren.“[1] Auch ihre kognitive Ausstattung, d. h. ihre Art zu lernen sowie ihr jeweiliges Lerntempo differieren unterschiedlich stark. „Es ist normal, dass Menschen etwas unterschiedlich gut können – beim Sport zum Beispiel findet es niemand ungewöhnlich, dass einige Kinder (und ebenso Erwachsene) besser und schneller laufen können als andere, oder den Ball geschickter und weiter werfen. Keiner würde auf die Idee kommen, hier Teilleistungsstörungen zu vermuten!“[2]  Es sollte also gefragt werden, ob unterschiedliche Leistungen in verschiedenen Bereichen wirklich so verwunderlich sind.  Es ist völlig üblich, dass die Unterschiede in einer Klasse bis zu drei bis vier (Entwicklungs-) Jahren betragen können. Allerdings können nicht bei allen Kindern in der Schule solche Fehler beobachtet werden, weil manche Kinder bereits über diese Entwicklungsstadien hinaus sind und sie Fehler solcher Art bereits vor der Schule gemacht haben. Insofern ist es nicht falsch zu behaupten, dass alle Kinder „Legastheniker“ sind bzw. eine „Lese- Rechtschreibschwäche“ haben bzw. gehabt haben.

 

2. Typische Probleme beim Schriftspracherwerbsprozess

 

Diese unterschiedlichen Voraussetzungen und Vorerfahrungen spiegeln sich im Anfangsunterricht und z. T. auch in den folgenden Schuljahren durch folgende „Probleme“ wider, die dort zu beobachten sind:

 

 ·„Die Kinder  haben das Lautprinzip der Schrift noch nicht entdeckt, stellen also keine Beziehung zwischen der Laut- und der Buchstabenkette her.

 

· Sie sind noch unsicher, welchen Lautwert ein bestimmter Buchstabe hat.

 

· Sie haben Schwierigkeiten, die Wörter beim Schreiben lautlich durchzugliedern und jedem Phonem ein passendes Graphem zuzuordnen und bleiben häufig bei einer unvollständigen Darstellung wie „GRTEN“ statt „Garten“.


 

[1] Erika Brinkmann: Zum Verhältnis von Instruktion und Konstruktion, Üben und Verstehen beim Rechtschreiblernen

6 Erika Brinkmann: Alle Kinder sind Legastheniker; Lernchancen 11/99

 

·Sie orientieren sich beim Schreiben an ihrer Aussprache, achten dabei nur auf die Konsonanten und lassen die Vokale beim Schreiben (noch) aus (weil sie nur die Konsonanten im Mund beim Sprechen deutlich spüren).

 

·Sie orientieren sich überwiegend an der alphabetischen Strategie, und wenn sie orthografische Elemente verwenden, stehen diese oft dort, wo sie nicht hingehören (sie Schreiben „gebelk“ statt „Gebälk“ und „er velt hihn“ statt „er fällt hin“).

 

· Sie haben Schwierigkeiten mit Konsonantenhäufungen (weil sich diese lautlich schwer gliedern lassen).

 

· Optisch ähnliche Buchstaben wie b/d, m/n, b/p oder m/w werden verwechselt.

 

· Sie haben Schwierigkeiten beim Lesen das Wort gleich richtig auszusprechen und lautieren dann z.B. „Rrroooossseee“, ohne von diesem Lautgebilde aus den kreativen Sprung hin zur Wortbedeutung zu schaffen (weil ihre ganze Aufmerksamkeit noch auf den technischen Prozess des lautierenden Erlesens gerichtet ist).

 

· Häufig orientieren sich die Kinder auch am Kontext und raten einzelne Wörter, statt sie zu erlesen (weil das lautierende Erlesen so merkwürdige Lautgebilde ergibt (s.o. Rose), das Wort beim Raten aber gleich korrekt ausgesprochen wird).

 

·        Auch die kleinen Wörter wie „in“, „an“, „und“, „der“, „dann“ usw. konstruieren sie beim Schreiben bzw. lautieren sie beim Lesen immer wieder Buchstabe für Buchstabe, statt sich diese häufigen Wörter bewusst zu merken, um sie dann automatisiert verwenden zu können (dafür wäre es allerdings erforderlich, ständig zwischen zwei Strategien hin und her zu switchen, was immer erst dann funktioniert, wenn man diese wirklich beherrscht und nicht mehr erst am Beginn des  Lernprozesses steht).

 

·        Sie haben Schwierigkeiten mit Wörtern, die fünf oder mehr Silben haben (weil unser Kurzzeitgedächnis nur fünf bis sieben Einheiten auf einmal verarbeiten kann)“[1]

 

 Diese Probleme der Kinder haben alle etwas mit dem Schriftspracherwerbsprozess, der spezifischen Struktur der deutschen Orthografie und der besonderen Funktionsweise des menschlichen Gehirns zu tun und sind somit völlig alltäglich. Die deutsche Rechtschreibung folgt unterschiedlichen Prinzipien. Daraus ergeben sich für eine normgerechte Schreibung der Wörter eine große Zahl von und z. T. verworrene Regelungen. Ihr Geltungsbereich ist oft unterschiedlich groß und nur von geringfügiger Reichweite. Aus diesem Grund haben die Schüler nur begründete Vermutungen und keine sicheren Schlüsse darüber, wie ein noch unvertrautes Wort richtig geschrieben wird. „In den Klassen 1 und 2 ist der Bereich Rechtschreiben besonders eng verbunden mit dem Erlernen des Lesens und Schreibens. Dabei steht das Erfassen der elementaren Laut- Buchstabe- Beziehung und deren einfache Abweichungen im Vordergrund des Rechtschreibeunterrichts.“[2] Dennoch spricht Werner Wiater bei genau diesen oben genannten Merkmalen bereits von ersten Anzeichen einer „Legasthenie“ oder einer ähnlichen „Störung“. Dabei sind diese Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb kennzeichnend für die einzelnen Entwicklungsstufen beim Schriftspracherwerb der Grundschulkinder und keinesfalls erste Anzeichen einer „Störung“ der Kinder. Vielmehr gehen Kinder beim Lesen- und Schreibenlernen mit der Sprache schöpferisch und kreativ um. Dabei aufkommende Schwierigkeiten bzw. Fehler sind demnach als Ergebnis einer sprachanalytischen Tätigkeit des Kindes zu sehen und geben Aufschluss darüber, auf welchem Lern- bzw. Entwicklungsstand sich ein Kind befindet. Es ist also wichtig für den/die LehrerIn herauszufinden, auf welchem Entwicklungsstand sich ein Kind befindet um so möglichst optimale Lernhilfen beim Schriftspracherwerb anbieten zu können. Es ist also vielmehr ein Entwicklungsproblem, bei dem die Fehler nur zeitlich nach hinten verschoben auftreten, da ja auch schon fähige Leser/innen genau die selben Fehler einmal gemacht hatten. Weiter lässt sich diese jeweils unterschiedliche Entwicklungszeit der Kinder von der ersten bewussten Konfrontation mit der Schrift bis zu ihrem kompetenten Gebrauch nicht beliebig verkürzen. „Eine zahlenmäßig sehr kleine Gruppe, die „extrem Schwachen“, haben aber auch zu diesem Zeitpunkt erst so geringe Lese- und  Schreibfähigkeiten erworben, dass sie noch nicht in der Lage sind, Schrift funktional zu nutzen. Hier besteht die Gefahr, dass diese Kinder – ohne eine gezielte Förderung- funktionale Analphabeten werden ( oder bleiben)“[3]

 

3. Diagnostik des individuellen Entwicklungsstandes

 

Somit wurde deutlich, dass eine  unspezifische, für alle Kinder gleiche Förderung – besonders mit Lese- Rechtschreibschwierigkeiten- ihnen nicht gerecht sein wird. Als angehender Lehrer ist nun für mich interessant, wie man Kindern mit Lese- Rechtschreibschwierigkeiten bestmöglich helfen und sie unterstützen kann. Da ja nun bis zu „drei Jahren Unterschied in der Entwickeltheit der Schulkinder über die Vorstellungen von Schrift liegen, lassen Gleichschritt durch eine Einheitsfibel als denkbar ungünstigste Lernform für Schulanfänger erscheinen“.[4] Aus diesem Grund kann der Lehrgang für einige Kinder eine Unterforderung bedeuten, da sie schon (- häufig auch aufgrund des familiären Umfelds -) über ein (für ihr Alter) beachtliches Maß an Schriftspracherfahrung verfügen. (Gelegentlich gibt es sogar Kinder, die schon recht gut lesen können, wenn sie in die Schule kommen.) Andere Kinder hingegen sind stark überfordert, da diese Art des Lesenlernens für den Stand ihrer geistigen Entwicklung zu schnell und komplex ist. Gerade Kinder mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten lernen - nach BRÜGELMANN - nicht prinzipiell anders, sondern sie brauchen lediglich mehr Zeit, vielfältigere Aufgaben und stärkere Zuwendung.[5] Dies bedeutet also die Entscheidung für einen Unterricht, in dem nicht mehr das gleichmäßige Fortschreiten aller Kinder das äußere Erscheinungsbild des Schulunterrichts bestimmt, sondern die individuelle, sehr stark selbstbestimmte Arbeit an unterschiedlichen Materialien und Büchern mit verschieden stark verlaufenden Lernfortschritten. Doch dass Kinder mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen in die Schule kommen, sollte jeder/m Lehrer/in klar sein. „Jeder Lehrerin, jedem Lehrer ist bewusst, dass die sprachlichen Fähigkeiten eines Kindes ( z. B. Wortschatz, die Menge der beherrschten Satzmuster, die grammatische Sicherheit  sich auf dessen Lernprozess auswirken. Bekannt ist auch, dass die Fähigkeit, Zeichen zu unterscheiden, das visuelle Differierungsvermögen also, und die Fähigkeit Laute in Wörtern wahrzunehmen, die Analysefähigkeit im auditiven Bereich unterschiedlich weit ausgeprägt sind.[6] Beide Fähigkeiten können als Voraussetzung zum Lesen- und Schreibenlernen angesehen werden, die einige Schüler bereits mitbringen, während andere Kinder sie noch erwerben müssen. Daher ist es unbedingt erforderlich die individuelle Lernausgangslage der Kinder zu berücksichtigen, da sonst schon eine Ursache möglicher Entstehung einer Lese- Rechtschreibschwäche gegeben ist. Dennoch ergaben  Beobachtungen an Kindern[7], dass sie im visuellen Bereich deutlich besser abschneiden, als sie es im auditiven Bereichen tun.

 

[1] Erika Brinkmann: Alle Kinder sind Legastheniker; Lernchancen 11/99

[2] aus: Lehrplan Sprache ( NRW ), S. 40- 45

[3] Erika Brinkmann: Alle Kinder sind Legastheniker; Lernchancen 11/99

[4] Hans Brügelmann:  Erkennen und fördern, was Kinder schon können; Zur Bedeutung naiver Erfahrung mit Schrift für das Lesen- und Schreibenlernen

[5] BRÜGELMANN 1994. S. 30 (In: Grundschule 2 / 1994)

[6] Rüdiger Urbaneck: LRS Vorbeugen, Die Lernausgangslage der Kinder berücksichtigen ;aus: Lernchancen 9/1999

[7] vgl.: Rüdiger Urbaneck: LRS Vorbeugen, Die Lernausgangslage der Kinder berücksichtigen ;aus: Lernchancen 9/1999, S. 13

 

Dies ist so zu begründen, da Kinder Sprache fast ausschließlich unter dem kommunikativen Aspekt benutzen, d. h. der Inhalt ist hier von Bedeutung.

 


 

4. Visuelle und auditive Analysefähigkeit als Voraussetzung zur Entwicklung der Schreibfähigkeit

 

Beim Lesen- und Schreiben- lernen wird den Schulkindern oft erst die abstrakte Dimension von Sprache bewusst. Es stellt somit einen gewaltigen geistigen Sprung dar, sich von dem konkret Gemeinten zu lösen und auf Laute zu achten. Bereits die Lautform des Wortes, die in der mündlichen Sprache automatisch ohne Zergliederung in einzelne Laute ausgesprochen wird, verlangt beim Schreiben ein Buchstabieren, eine Zergliederung.  Erschwerend für Kinder kommt weiter hinzu:

- „Laute sind flüchtig ( man kann sie im Gegensatz zu Buchstaben nicht anfassen, nicht mit dem Finger darauf zeigen);

- Laute treten im Wort nicht einzeln auf, im Gegensatz zu Buchstaben, die         ( zumindest bei der Druckschrift) deutlich voneinander abgegrenzt sind;

- der gleiche Laut klingt je nach Stellung im Wort unterschiedlich (das „sch“ in „schieben“ klingt anders als das „Sch“ in „Schule“, weil die Lippenstellung des folgenden Vokals bereits die Aussprache des „sch“ beeinflusst);

- die Laute sind unterschiedlich leicht abzuhören ( so können z. B. die Verschlusslaute (Plosive) b- p, d- t, g- k nicht gedehnt gesprochen werden. Andererseits sind Laut- Bildungsteilen deutlich spürbar, was wiederum für Vokale nicht gilt;

- das Gehör von  Erwachsenen ist in gewisser Weise durch unsere Buchstabenkenntnis verbildet. Wir glauben zu hören, was wir geschrieben haben. Das „O“ in „Ofen“ und „offen“ ist unterschiedlich, nicht etwa der „f- Laut“. Das „ch“ in „nach“ ist dem „R- Laut“ viel ähnlicher als dem „ch“, wir empfinden das anders.“[1]

Diese Übersicht soll veranschaulichen, dass Kinder zu Beginn des Lese- und Rechtschreibeunterrichts oft noch nicht fähig sind, ein Wort auf seine Laute hin abzuhören und diese auch der korrekten Stellung im Wort zuzuweisen. Es sind also meist keine Wahrnehmungs- Defizite, die den Schriftspracherwerb blockieren, sondern die noch fehlende Fähigkeit zur Analyse der gesprochenen Sprache und der Erforschung der Zuordnungsregeln zur geschriebenen Sprache. Dennoch wird gerade dieses auditive Diskriminierungsvermögen in sehr vielen Leselehrgängen bereits vorausgesetzt.[2] Das besondere Augenmerk sollte daher auf den Kindern liegen, die noch nicht so viel Schrift- Vorerfahrung mit in die Schule bringen und/oder zu den langsamer lernenden Kindern gehören, denn dies sind beim Rechtschreibenlernen in der Regel die Sorgenkinder, die anderen lernen es meist auch selbständig vom Unterricht.

Um die Fähigkeit zur auditiven Analyse im Anfangsunterricht zu trainieren,  sollten die Kinder sich von Anfang an auch Wörter mit Hilfe einer Anlauttabelle lautierend erschreiben, anstatt des Schreibens nur nach Vorgabe. Das können die Kinder mit wenig Schrift- Vorerfahrung jedoch nicht sofort. Daher sollte mit viel Geduld und vorsichtiger Handreichung diesen Kindern der Zusammenhang zwischen gesprochener und geschriebener Sprache deutlich gemacht werden um so darzustellen, wie man sich mit der Anlauttabelle die Buchstaben herauserarbeiten kann, die man zum Schreiben braucht. Dabei muss klar sein, dass die Kinder auch die abgebildeten Gegenstände korrekt benennen können, sonst hilft ihnen die Tabelle nichts. „Am besten ist es, mit ihnen eine eigene “wachsende Anlauttabelle” herzustellen, in die sie die selbst ausgesuchten Abbildungen kleben oder malen können, damit ihnen die Verknüpfung leichter gelingt. Auch wenn manche Kinder lange brauchen, bis sie es können - das lauttreue Verschriften bietet die Gewähr dafür, dass sie grundsätzlich verstanden haben, wie unsere Schrift funktioniert – dies ist das unentbehrliche Fundament für alles Weitere beim Rechtschreiblernen.“[3]

Bevor sie aber eine solche Könnerschaft erlangen, zeigen sie beim Schreiben der gleichen Wörter zu unterschiedlichen Zeitpunkten, dass ihnen viele verschiedene Varianten zur Verfügung stehen, die sie in ihrer Mannigfaltigkeit oft auch beanspruchen. Ein sehr gutes Beispiel liefert hier Peter May, der über vier Jahre hinweg 400 Schüler/innen von der ersten bis zur vierten Klasse jedes halbe Jahr dieselben Wörter diktierte. Eines der Wörter war unter anderem das für viele sehr schwierig zu schreibende Wort „Fahrrad“.

„Hier die Ergebnisse, aufgeschlüsselt nach fünf Leistungsgruppen ( die Schreibungen in den Kästchen gelten nicht für alle Kinder der jeweiligen Gruppe zum betreffenden Zeitpunkt, aber sie werden – bei einer Nennung – von mehr als der Hälfte verwendet, bei zwei Nennungen sind es die mehrheitlich geschriebenen Formen).

 

[1] Rüdiger Urbaneck: LRS Vorbeugen,  Die Lernausgangslage der Kinder berücksichtigen; aus: Lernchancen 9/1999

 

[2] vgl.: Rüdiger Urbaneck: LRS Vorbeugen,  Die Lernausgangslage der Kinder berücksichtigen; aus: Lernchancen 9/1999, S. 17

 

[3] Erika Brinkmann: Zum Verhältnis von Instruktion und Konstruktion, Üben und Verstehen beim Rechtschreiblernen

 

 

 

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1 Mitte

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FAHRRAD

FAH-RAD

Doch  was ist nun aus seinen Ergebnissen sichtlich geworden?

- Zunächst fällt auf, dass die Schreibstrategien der Kinder nicht zufällig streuen. Die Kinder müssen also zunächst grundlegende Erkenntnisse im Schriftspracherwerb sich zueignen; damit sind Fehler Ausdruck von Orientierungsleistungen.

- es wird deutlich, dass  Kinder –am Beispiel „Fahrrad“-  Wörter durch eigene Konstruktionen nach ihren Regeln erlernen, da die  Schreibungen des Wortes nicht von falsch zu richtig kippen. „Diese „typischen Schreibungen“ illustrieren den jeweiligen Entwicklungsstand im Rechtschreiben und die große Bandbreite der schriftsprachlichen Fähigkeiten.“[1]

- Weiter häufen sich bestimmte Schreibstrategien  in den jeweils unterschiedlichen Gruppen. Somit lässt sich Entwicklung als planmäßiger Wandel kognitiver Strategien beschreiben.

- eine weitere Beobachtung folgt aus dem Vergleich der Gruppen untereinander: Die beschriebene Entwicklungsfolge gilt für alle Gruppen – sowohl für die leistungsschwachen, wie für die leistungsstarken Kinder.

- schließlich wird deutlich, dass sich keine erheblichen Unterschiede zwischen den einzelnen Gruppen erkennen lassen, wann im Unterricht das Wort geübt worden ist. Es gibt also keinen direkten Zusammenhang zwischen Lehren und Lernen.

C. Resümee  

Es ist mir nun bewusst geworden, welch große Bandbreite an unterschiedlichsten Erfahrungen und Leistungsmöglichkeiten mich als zukünftiger Grundschullehrer in einem ersten Schuljahr heutzutage erwarten wird.

Während einige der Schüler schon ihren Namen schreiben und bereits ein Verhältnis zwischen Lauten und Schriftzeichen- also Buchstaben- herstellen können, haben andere noch große Schwierigkeiten in ihrer Feinmotorik und Übertragung und sind somit noch weit davon entfernt, ihren Namen schreiben zu können.

Des Weiteren spielen Lernweise und –tempo eine entscheidende Rolle. Einige Kinder nehmen das Erlernte schnell auf, erfassen das Problem, koppeln diverse Informationen und begeben sich selbstständig auf die Suche nach Lösungen. Andere dagegen scheitern bereits an der Reproduktion des Stoffes und bedürfen mehrerer Erläuterungen und Veranschaulichungen, um die Problematik überhaupt einzusehen. „Der Gebrauchswert der Schriftsprache ist zugleich auch eine starke Motivation, sich überhaupt auf dieses Medium einzulassen. Manche Schulanfänger haben gar keine Lust, lesen und schreiben zu lernen, was auch daran liegen kann, dass konkrete Vorstellungen über den Nutzen fehlen.“[2]

Sowohl ihr Entwicklungsstand und bisherige Kenntnisse als auch individuelle Lernweise sind Aspekte, die für das Unterrichtskonzept unerlässlich sind. Die Voraussetzungen der Kinder sind oftmals so grundverschieden, dass es unmöglich ist zu pauschalisieren  und Aufgaben und Unterricht für alle gleich zu gestalten. Vielmehr müssen Schwierigkeiten bzw. Begabungen mittels spezieller Konzepte behoben bzw. gefördert werden. Ungenügend entwickelte oder falsch angewendete Konzepte  behindern den Lernvorgang und insbesondere den Schriftspracherwerb maßgeblich, da sie zu Missverständnissen oder sogar Unverständnis führen, die sich als kognitive oder auch motivationale Barrieren auswirken können. Für mich als angehende  Lehrkraft ist es deshalb sehr wichtig auf die Kinder zu achten und ihre Lernentwicklung genau zu beobachten. Denn solche Lernprozessbeobachtungen geben meiner Meinung nach deutlichen Aufschluss über die Entwicklung schriftsprachlicher Fähigleiten. Somit brauche ich mir nun nicht mehr so viele Sorgen über Fehler eines Kindes zu machen. Sie sind vielmehr eine lernspezifische Notwendigkeit. 

Auch Interessen müssen in sie mit einfließen. Für den Schüler interessante und beliebte Themen wirken sich motivierend aus, während  Langeweile sowie Über- aber auch Unterforderung Frust und Abneigung zur Folge haben und jeglichem Fortschritt im Lernen hinderlich sind und somit eine Lese- Rechtschreibschwäche zur Folge haben können.

Insgesamt lässt sich sagen, dass der Unterricht, um ihren Fähigkeiten gerecht zu werden und sie angemessen zu fördern, so individuell sein muss wie die Kinder selber.

 

  Literaturverzeichnis

 

 

Brinkmann, Erika: Alle Kinder sind Legastheniker – Ein Beitrag zu einem längst überflüssig geglaubten Diskurs, aus: Lernchancen 9/1999

 

Brinkmann, Erika: Zum Verhältnis von Instruktion und Konstruktion, Üben und Verstehen beim Rechtschreiblernen, aus: http://www.uni-siegen.de/~agprim

 

 

BRÜGELMANN, Hans: Kinder auf dem Weg zur Schrift. Eine Fibel für Lehrer und Laien. 8. Auflage. Bottinghofen (CH): Libelle 1994.

 

May P.: Kinder lernen rechtschreiben: Gemeinsamkeiten und Unterschiede guter und schwacher Lerner. In Brügelmann, H. / Balhorn, H. (Hrsg.): Das Gehirn, sein Alfabet und andere Geschichten.

  Konstanz: Ekkehard Faude 1990, S.245-253

 

Richter, Sigrun / Brügelmann, Hans (Hrsg.): Wie wir recht schreiben lernen. Der Schulanfang ist keine Stunde Null. Schrifterfahrungen, die Kinder in die Schule mitbringen. Lengwil: Libelle 1994, S. 62- 67

 

Rüdiger Urbaneck: LRS Vorbeugen,  Die Lernausgangslage der Kinder berücksichtigen. Aus: Lernchancen 9/1999

 

von Wedel- Wolff, Annegret: Förderung von Kindern mit Rechtschreibschwierigkeiten, aus: Praxis Grundschule 4/2000

 

Wiater, Werner: Lesen und Schreiben: schwach, aus: Lernchancen 9/1999


 

[1] May P.: Kinder lernen rechtschreiben: Gemeinsamkeiten und Unterschiede guter und schwacher Lerner. In Brügelmann, H. / Balhorn, H. (Hrsg.): Das Gehirn, sein Alfabet und andere Geschichten. S.245-253

[2] Sigrun Richter/ Hans Brügelmann: Der Schulanfang ist keine Stunde Null, Schrifterfahrungen, die Kinder in die Schule mitbringen, S. 62-67

   

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